A konfliktuskezelésről

A soft skillekről szóló blogsorozatunkban múlt héten a kommunikáció témáját jártuk körül részletesen. Eheti témánk a konfliktuskezelés.

Ahogyan a kommunikáció, úgy a konfliktusok is szerves részei mindennapjainknak. Különböző életkorokban, szerepeinkben, színtereken kerülhetünk konfliktusba: családi életünkben, iskolában, munkahelyen, de a társadalmi szint konfliktusairól sem szabad megfeledkeznünk, melyek személyes életünkre is hatással lehetnek. Számos módon csoportosíthatjuk a konfliktusokat, például figyelembe véve annak szereplőit (egyének, csoportok, intézmények), vagy a konfliktus szintjét. Ez utóbbi szempont alapján megkülönböztetjük az intraperszonális, vagyis belső konfliktust, az interperszonális, személyek között fennálló, csoporton belül, csoportok között, illetve társadalmi szinten fennálló konfliktustípust (Csemáné és Gilányi, 2011). Kiváltó okot jelenthetnek az alapvető, illetve pszichológiai szükségletek, érzelmek, értékek, érdekek, észlelések mentén való különbségek, és megkülönböztetjük az egyenlőtlen forráseloszlásból (pl.: hatalom, kontroll, idő) eredő, illetve információs eredetű konfliktusokat is (Moore, 1996; Shapiro, 1995 id. Budavári-Takács, 2011). Legkönnyebb ez utóbbi típus megoldása, legnehezebben pedig az érzelmi és értékkonfliktusok kezelhetőek.

A hétköznapi nyelvhasználatban a konfliktus szó negatív konnotációval rendelkezik. A konfliktusmentes állapot, a béke, azonban „nem a konfliktus hiánya, hanem a konfliktus kezelésének képessége” (Dan Millman, é.n.). Ahhoz azonban, hogy hozzáállásunk ne konfliktuskerülésben vagy éppen ellenséges magatartásban nyilvánuljon meg, – ahogyan azt a kommunikációnál is kiemeltük – magasfokú tudatosságra és sok tapasztalatra, konfliktusképességünk fejlesztésére van szükség.

kép forrása: https://contentinsights.com/blog/tackling-alternative-facts/

K. W. Thomas és R. H. Kilmann (1974; id. 2002, 2008) az önérvényesítés és a kooperáció szintje alapján alkotta meg konfliktuskezelési modelljét, melyben az interperszonális konfliktusokra adott ötféle reakciót különböztetik meg. Az elkerülő magatartás hatékonysága a legkisebb, ezzel együtt legalacsonyabb önérvényesítési és együttműködési szinttel jellemezhető. A magas kooperációs, de alacsony önérvényesítési és konfliktusmegoldási hatékonysággal jellemezhető alkalmazkodó magatartás sem feltétlenül a legcélravezetőbb viselkedés. Fontos azonban szem előtt tartani – ahogyan a kommunikáció esetében is írtuk -, hogy nem minden helyzetben a „tankönyvi” legjobb megoldás az életben is legjobb választás. Nem lehet mindig asszertívan kommunikálni és adott esetben, a helyzet gyors megváltoztatásának igényekor megfontolandó lehetőség lehet a konfliktus elkerülése vagy éppen az önfeladó alkalmazkodás is. Ahhoz, hogy helyesen, a következményeket előre látva és mérlegelve tudjunk dönteni, elengedhetetlen a már említett önismeret és tapasztalat. Ebből is látszik, milyen fontos részei életünknek a konfliktusok, hiszen gyakorlatra csak akkor tehetünk szert ezen a téren, ha belépünk a felmerülő helyzetekbe.A Thomas-Kilmann (1974; id. 2002, 2008) mátrix felsőbb tartományában jelenik meg a kompromisszum-keresés, melynek fontos eleme a másik fél álláspontjának meghallgatása és tiszteletben tartása, ugyanakkor saját érdekeinket, értékeinket is érvényre tudjuk juttatni. Legmagasabb önérvényesítési és kooperációs szinttel jellemezhető a problémamegoldás, mint konfliktuskezelési mód. Szokás ezt a két fogalmat a köznyelvben szinonimaként használni, a különbség azonban a fenti leírás alapján jól látszik:

attól, hogy magatartásunkkal, kommunikációnkkal a konfliktus kezelésére törekszünk, még nem biztos, hogy a valós problémamegoldásig is eljutunk. Ha viszont a másik fél álláspontjának megismerése és saját álláspontunk felülvizsgálata után sikerül a problémamegoldás útjára lépve valós, mindkét fél számára kielégítő megoldást találni, akkor egy, a korábbinál sokkal harmonikusabb állapothoz juthatunk.

Így a konfliktus már nem is egy negatív, életünket megkeserítő helyzet, hanem a változás és a fejlődés serkentője. Ebben az esetben beszélhetünk győztes-győztes, kölcsönösen előnyös kimenetelről, azonban más konfliktuskezelési hozzáállás esetén ez nem minden esetben garantált végkifejlet. Ha a konfliktus megoldás nélkül marad, eszkalálódik, győztes-vesztes, de akár mindkét fél számára előnytelen vesztes-vesztes kimenet is létrejöhet (Friedrich Glasl, é.n.).

Foglalkozásaink során célunk, hogy a csoport tapasztalataira építve, azokat kiegészítő gyakorlatokkal értelmezve facilitáljuk a megélt tapasztalatok tudatos feldolgozását, a tanulást, ezzel olyan eszköztárat biztosítva a tanulók számára, melyekből későbbi konfliktushelyzetekben meríthetnek. Morton Deutsch és David W. Johnson (1977, 2006) a konfliktusmegoldás együttműködő és versengő irányultságát kutatta. Mi áll annak a hátterében, hogy az emberek bizonyos helyzetekben segítik egymást, máskor pedig egymás ellen fordulnak? Kutatási eredményeik alapján a versengő magatartás – melyet egyébként a Thomas-Kilmann (1974; id. 2002, 2008) szerzőpáros az ötödik konfliktuskezelési módként azonosít – nagyobb eséllyel teremt destruktív kimenetelű konfliktusokat, míg a megfelelő feltételeinek megteremtésével pozitív együttműködés hozható létre, mely egyértelműen alkalmasabb a konfliktusok valós megoldására. Az együttműködés és versengés témájáról, a win-win szemléletről, az együttműködésről, mint hangzatos és oly gyakran emlegetett soft skillről következő bejegyzésünkben részletesebben is olvashattok.

Felhasznált források:
Budavári-Takács I. (2011). A konfliktuskezelés technikái. Digitális Tankönyvtár. http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2010-0019_konfliktus_kezeles/adatok.html
Csemáné V. E. és Gilányi E. (2011). Alternatív vitarendezés. Digitális Tankönyvtár. http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/0049_23_alternativ_vitarendezes/4867/index.html
Deutsch, M. (1977). The Resolution of Conflict: Constructive and Destructive Processes. New Haven CT: Yale University Press
Deutsch, M., Coleman, P. T., Marcus E. C. (2006). The Handbook of Conflict Resolution. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Glasl, F. (é. n. ) 9 Stufen der Konflikteskalation http://dieprojektmanager.com/konflikteskalation-nach-friedrich-glasl/
Moore, M. (1996). The Mediation Process: practical strategies for resolving conflict. San Francisco: Jossey-Bass Publishers
Thomas, K. W. (2002). Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument, CPP Inc. kiadó
Thomas, K. W. and Kilmann, R. H., (2008). Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument Profile and Interpretive Report, Xicom, Incorporated

Hatékonyan kommunikálni

Előző írásunkban a soft skillekről olvashattatok, melyek fejlesztése elengedhetetlenül fontos ahhoz, hogy valaki sikeres, a tömegből kitűnő tanulóvá, majd munkavállalóvá váljon. Ebben a bejegyzésben az egyik legfontosabb puha készséget, a kommunikációt járjuk körbe.

Ezt a kérdéskört számos oldalról megközelíthetjük, kezdjük a legkézenfekvőbb felosztással, vagyis a verbális és nonverbális kommunikáció megkülönböztetésével. Számtalanszor halljuk életünk során: „nem az számított, amit mondtál, hanem az, ahogyan mondtad.” Valóban, rengeteg helyzetben válthatunk ki másfajta hatást kommunikációnkkal, csupán csak azáltal, hogy nonverbális jelzéseinknek nem vagyunk teljesen urai, kommunikációs partnerünk azonban jól olvas a jelekből. Ilyen egyszerű helyzet lehet már az is, ahogyan egy tanuló a felvételi vizsgán a vizsgabizottság elé áll, ahogy a diákönkormányzati gyűlésen osztálya véleményét képviseli, de a munka világában egy állásinterjú vagy meeting is ilyen helyzet lehet. Érdemes ezért tisztában lennünk azzal, hogy milyen nonverbális elemeket tartalmaz kommunikációnk. Nem csak hanglejtésünk, mimikánk, tekintetünk és gesztusaink befolyásolják a szavakba öntött üzenet valódi jelentését, hanem testtartásunk, de még öltözékünk is (Forgács, 2007). Egy szóbeli érettségi vizsgaszituációban elvárt a fekete-fehér klasszikus ünneplő ruha, egy német tulajdonú céghez azonban előnyösebb lehet sötétkék kosztümben/öltönyben érkezni, megfelelve ezzel a szervezeti kultúra elvárásainak. Hasonló apró praktikákat találhatunk Forgács József A társas érintkezés pszichológiája című olvasmányos szakkönyvében.

kép forrása: http://varszegieszter.hu/cikkek/2017/04/05/kommunikacio-hatekonyan/

Annak érdekében, hogy kommunikációnk valóban célravezető legyen, a különböző kommunikációs stílusokkal és azok alkalmazási lehetőségeivel is tisztában kell lennünk. Ezek a következők: asszertív, agresszív, szubmisszív. A lényeg tehát nem az, hogy mindig minden helyzetben a tisztán asszertív kommunikációs stílust képviseljük, hanem hogy megtaláljuk az adott szituációban sikeres megoldást eredményező kombinációt. Az asszertív viselkedés egy tanult viselkedés, mely elsajátításához minta kell, illetve hosszas gyakorlás után válhatunk mestereivé. Egyáltalán nem biztos azonban, hogy minden esetben ez a legcélravezetőbb választás. SOS helyzetben való döntéshozáskor nem biztos, hogy van időnk mindenki véleményét meghallgatva dönteni.

Fontos kérdés az is, hogy konfliktushelyzetekben hogyan gondolkodunk a kommunikációról. Ehhez az eredményes kommunikáció gordoni alapelvei nyújtanak segítséget. Eszerint a problémagazda azonosításával meghatározhatóak a megoldást jelentő közreműködési módszerek. Ha például egy adott helyzetben partnerünk a problémagazda, neki van rossz érzése az üggyel kapcsolatban, akkor az aktív, értő figyelem hatékony kommunikációs eszközül szolgálhat. Ennek persze meghatározott elemei vannak, melyeket gyakorlás útján kell elsajátítani, de lényegét jól bemutatja a következő példa: mikor tanulás mellé berakunk valamilyen zenét, az csupán háttérzajként szolgál, nem igazán figyelünk rá, egy koncertre viszont magáért a zenei élményért megyünk, igyekszünk olyan helyzetet kialakítani, amelyben semmi más nem vonja el a figyelmünket. Ilyen helyzetekben tartózkodni érdemes a konkrét, kéretlen tanácsok megfogalmazásától, hiszen ezzel eltérítjük a kommunikációt, közléssorompókat hozunk létre (Gordon, 1990).

Másik esetben, mikor a problémagazda én vagyok, az én-üzenetek jelenthetik a konfliktus kommunikációs megoldását. Ez igen népszerű kifejezés manapság, azonban valóban hatékony, automatikus használatuk eléréséhez szintén sok gyakorlása van szükség. Megfogalmazásuknál a következő három elemet kell mondandónkba beépíteni:
1. Milyen érzésünk van az adott helyzetben.
2. Mi az a viselkedés, ami miatt ezt érezzük.
3. A viselkedés ránk háruló következményeinek megnevezése (Gordon, 1990).
Az én üzenetek fontos jellemzője, hogy nem üres udvariaskodásról és nem a másik személy ellen irányuló goromba kijelentésről van szó. Céljuk érzelmeink megfogalmazása, melyeket senki nem kérdőjelezhet meg, így a konfliktusmegoldás során nagyobb eséllyel haladhatunk az együttműködés irányába (Szekszárdi, 1995).

Foglalkozásaink során igyekszünk az osztály életéből vett példákkal is megerősíteni az adott kommunikációs helyzetek megértését, tudatosítani a lehetséges magatartásformákat. Célunk tehát az előzetes tapasztalatok és a gyakorlatok összekapcsolása, a feldolgozás facilitálása, valamint a példamutatás. A tréner kommunikációja sem elhanyagolható téma, hiszen „a célok és értékek a pedagógiai stílusban öltenek testet” (Kósáné, 1995, p.65), Gordon pedig kiemeli a hitelességet, mint a kommunikáció egyik legfontosabb összetevőjét (id. Kósáné, 1995).

Az említett példákból látható tehát, hogy a kommunikáció témája, a kommunikációs kompetencia fejlesztése megkerülhetetlen, kiemelten fontos terület. Szerepe a problémahelyzetekben, konfliktusok kezelésében pedig hatványozott. Erről a témáról, a konfliktuskezelésről, mint puha készségről következő blogbejegyzésünkben olvashattok.

 

Felhasznált források:
Forgács J. (2007). A társas érintkezés pszichológiája. Budapest: Kairosz Kiadó.
Gordon, T. (1990). T. E. T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest: Gondolat Kiadó.
Kósáné O. V. (1995). Mit üzen Gordon a pedagógusoknak? In: Új Pedagógiai Szemle 10. szám. 63-72.
Szekszárdi J. (1995). Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Iskolafejlesztési Alapítvány.

Kitűnni a tömegből – soft skillek

Foglalkozásaink során arra törekszünk, hogy az adott osztály idővel jól működő, valódi közösséggé fejlődjön, melynek tagjai képesek a hatékony együttműködésre és kommunikációra, konfliktusaik, problémáik konstruktív kezelésére, nyitottak és fogékonyak társaik álláspontjára. Hosszú távú célunk, hogy a fiatalok az iskolából kilépve ezen képességek és szemlélet birtokában tájékozott, tenni akaró, aktív állampolgárokká váljanak. A 7-12. évfolyamos tanulókkal való munka során, sokszor találkozunk pályaválasztás előtt álló fiatalokkal is. Fontos kérdés tehát, hogy milyen közvetett támogatást tudunk adni osztályaiknak, mely nem csupán az állampolgári szerepük kiteljesedéséhez, hanem jövőbeli munkavállalói sikerességükhöz is hozzájárulhat.

Felnőtt életünk jelentős részét munkával töltjük. Gyors számolást követően – heti 40 órás munkaidővel számolva – azt az eredményt kapjuk, hogy 10 év alatt 20.000 órát töltünk munkával, hivatásunk gyakorlásával. Nem mindegy tehát, hogy milyen minőségben tesszük ezt, milyen lehetőségekkel találkozunk ezen idő során. Ez nagyrészt rajtunk is múlik.

Felmerül a kérdés, milyen akkor egy jó munkavállaló? Válaszként estig sorolhatnánk azokat az általánosan fontosnak tartott képességeket, készségeket, tudástartalmakat melyek egy tökéletes munkavállaló ismérvei, a speciális tudásról már nem is beszélve. Újabb kérdés merül fel: mi az a tudás, képesség, készség? Hogyan definiáljuk? Hogyan értelmezzük? A tudás fogalmát az egyes tudományterületek más és másféleképpen definiálják és a pontos értelmezéséhez még különböző modellek is segítségünkre vannak. Most azonban egy olyan megközelítési módot szeretnénk bemutatni, mely a tudásalapú társadalom elvárásai mentén határozza meg a teljesítményt.

forrás: blog.zipboard.com

„A hétköznapi szóhasználatban a kompetens ember kifejezés alatt egyrészt azt értjük, hogy az illető kiemelkedő valamilyen területen, valamiben nagyon jó a környezetéhez képest. A jó, hatékony teljesítmény a feladatorientált kompetenciák (hard) és az érzelmi alapú (soft) kompetenciák kombinációjából ered” (Juhász, 2004), a puha készségek pedig az interperszonális készségek, valamint a személyes tulajdonságok egységeként írhatók le (Robles, 2012).

A soft skillek azok a készségek, amelyek alapján egy kiválasztási folyamatban kitűnhetünk az azonos végzettségű, hasonló tapasztalattal rendelkező jelentkezők tömegéből, így érdemes minél szélesebb körben fejleszteni ezen oldalunkat. Azonban fontos szem előtt tartanunk, hogy a valóban jó teljesítmény a kemény és puha készségek kombinációjából ered.

A kemény készségek közé tartoznak a szakmai, formális tudástartomány elemei, például a kognitív képességek, technikai tudás, szövegértés, matematikai eszköztudás, melyek fejlesztésére a közoktatás igen nagy hangsúlyt fektet és a tanulók tudásának értékelése is ezen területek mentén zajlik. Ezzel szemben a puha készségek, tehát a formális tudást felülmúló képességek, személyiségjellemzők – mint a problémamegoldás, kommunikáció, együttműködés, kreativitás, stb. – fejlesztésére igen kevés idő és energia fordítható az iskolában, éppen ezért az iskolarendszeren kívülről érkező szakmai alternatívák megoldást jelenthetnek ezen képességek tudatos, irányított, komplex és hosszútávú fejlesztésére. Természetesen egyszerre, magas szinten számos készség birtoklása igazán nagy kihívás volna fiatal korban, így egy-egy terület célzott fejlesztésével hosszú távon érhetőek el sikerek. Az életkor előrehaladtával, valamint a gyarapodó tapasztalati bázissal azonban egyre komplexebb képességstruktúrával rendelkezhetünk majd.

Az interneten böngészve számos listát találhatunk, melyek a top 10, top 5 puha készséget sorolják fel, illetve vannak források, ahol a teljesség igénye nélkül néhányat részletesebben be is mutatnak. A SmartDreamers európai országokban, 300.000 ezer fő körében végzett vizsgálatának eredménye alapján a következő top 7 jellemzőt állapította meg:

  1. kommunikációs készség
  2. előadói készség
  3. szervezési készség
  4. csapatjátékos
  5. szociális készségek
  6. humorérzék
  7. problémamegoldás

Nemzetközi tanulmányok eredményei alapján meg kell még említenünk más jellemzőket is, mint például a rugalmasság, integritás, pozitív hozzáállás, felelősségtudat, udvariasság, empátia, önmenedzsment, célorientáltság, kezdeményező képesség, vezetői képesség, illetve az élethosszig tartó tanulás, vagyis a lifelong learning.

Összességében tehát megállapítható, hogy nincs egy kőbe vésett rangsor, nehéz volna meghatározni a puha készségek teljes listáját. Országonként, szakterületenként, cégenként is változó lehet, hogy mely jellemzők megléte elengedhetetlen, melyek esetén van szükség kiemelkedő fejlettségre.

Munkánk során törekszünk tehát a puha készségek csoportjába tartozó tulajdonságok fejlesztésére. A következő néhány blogbejegyzésünkben részletesebben olvashattok majd a foglalkozásainkon megjelenő soft skill fejlesztési területekről.

 

Felhasznált források:

Andrews, J. & Higson, H. (2008). Graduate Employability, ‘Soft Skills’ Versus ‘Hard’ Business Knowledge: A European Study. In: Higher Education in Europe, 33 (4)

Juhász M. (2004). A „Soft Skillek” szerepe a munkahelyi viselkedésben. In: Munkaügyi Szemle. 11. sz. 8-12. p.

Robles M. M. (2012). Executive Perceptions of the Top 10 Soft Skills needed in today’s workplace. In: Business Communication Quarterly 75 (4)

Schulz B. (2008). The Importance of Soft Skills: Education beyond academic knowledge. In: Journal of Language and Communication

SmartDreamers (2017). Soft Skill-ek azaz puha faktorok. A legfontosabb készségek a munkaerőpiacon. https://smartdreamers.hu/blog/soft-skill-ek-azaz-puha-faktorok-a-legfontosabb-keszsegek-a-munkaeropiacon/

Stephens, M. (2013). Essential Soft Skills | Office Hours. In: Library Journal

Mindenki iskolája

Nagy fába vágta a fejszéjét egy, a köztermezésben már gyakorlott osztály ebben a félévben. Témánk a fogyatékosság. Nem csak az osztálynak, de a Közterem csapat tagjainak is új ez a terület. A csapat egyedüli már-majdnem-gyógypedagógus tagjaként, egy szakdolgozati kutatás keretében csempésztem be az osztály életébe ezt a kérdéskört. Trénertársaim „beavatásáról” már nyáron gondoskodtam, mindannyian megtapasztalták a tervezett feladatokban való részvételt, hiszen fontos, hogy csak olyan helyzetbe állítsuk a tanulókat, melyet magunk is jól ismerünk. Ez ennél az érzékeny témánál különösen fontos szempont.

15069096_1199820226745837_5914616659825570253_o

A foglalkozások megkezdése előtt az osztály, és két külföldi cserediákjuk kitöltötte a Chedoke-McMaster- féle attitűdmérő teszt életkorhoz alkalmazkodó szóhasználatú magyar változatát (röviden: CATCH). A CATCH három dimenzió mentén vizsgálódik: tudás, érzelem és viselkedés. Mindhárom terület alapvetően meghatározza azt, hogyan reagálunk egy olyan helyzetre, mikor fogyatékos személlyel találkozunk. Legyen szó akár szabadidős tevékenységről, akár valamilyen közösen végzett munkáról, fontos, hogy megfelelő mennyiségű és minőségű információval rendelkezzünk a fogyatékossági típusokról, a fogyatékos személyek mindennapjairól, a segítségnyújtás megfelelő módjairól. Emellett természetesen az érzelmi odafordulás: a nyitottság, elfogadás, empátia is elengedhetetlen, hogy olyan viselkedést mutassunk a fogyatékos személyek irányába, amilyet mi is elvárnánk magunkkal szemben. A félév foglalkozásának gyakorlatai mindhárom terület fejlesztését célozzák.

Az első foglalkozás még játékosabb keretek között a nonverbális kommunikáció nehézségeinek megtapasztalását célozta. Második alkalommal ehhez kapcsoltuk az érzelmek, arckifejezések és gesztikuláció útján való megjelenítését, felismerését. A nonverbális jelzések helyes felismerése nem csak a fogyatékosság témához köthető, a mindennapi hatékony kommunikáció szempontjából is jelentős. Fontos tisztában lennünk azzal is, hogy mi magunk milyen nonverbális jelzéseket használunk, illetve, hogy mások jelzéseit mennyire vesszük észre, mennyire értjük jól. Azoknál a személyeknél, akiknél hiányzik, vagy sérült az érthető verbális kommunikáció, ezekre a jelzésekre kell támaszkodnunk a kommunikáció során. Ennek a két alkalomnak a legfontosabb üzenete talán mégis maga az üzenet. Mármint a kommunikációs folyamatban jelen lévő üzenet, melyet a feladó – akár ha csak nonverbális jelzéssekkel is – küld a címzettnek. A nem „jól”, nem érthetően kommunikáló fogyatékos személy esetében fontos, hogy életkorának megfelelően kezeljük, kommunikálni kívánt üzenetét, a fizikai szükségletektől elrugaszkodva, nyitottan értelmezzük. Ha nem megy gördülékenyen a dolog, keressünk másik módot a „beszélgetésre”, olyat, amely partnerünk számra is könnyen kivitelezhető. Erre volt egy példa az „Igen-nem” játék, mikor is a feladó csak a konvencionálistól eltérő igen/ nem jelzéseivel válaszolhatott a címzett eldöntendő kérdéseire, így eljuttatva az üzenetet: „Menjünk már le a Garfieldoba egy üdítőért!”

A harmadik alkalom a fizikai téren megtapasztalható dolgokról szólt. A hétköznapokban nem sokszor, talán csak egy-egy kellemetlenebb orvosi vizsgálat esetén gondolkodunk el azon, hogy mennyire intim dolog is az érintés. Egy egyszerű színező segítségével könnyedén végiggondolható, mely testtájaink esnek intim, privát vagy éppen nyilvános kategóriába. Az összkép pedig egyértelmű: nem igazán szeretjük az ismeretlenekkel való fizikai kontaktust, de még csak azt sem bírja mindenki, ha a strandon a vízen kívül bikiniben kéne lenni. Vannak viszont helyzetek, mikor ezeket a határainkat tudatosan ki kell tolnunk. Ilyen lehet a már említett orvosi vizsgálat (és akkor most gondoljunk azokra, akiknek sajnálatos módon rendszeresen kell ilyenen részt venniük), de akár egy szalagavatós keringő is. Nem csak helyzetek, de különböző szakmák esetén is igaz ez. Az orvosok mellett a pedagógusok, a gyógypedagógusok pedig kiváltképp nap, mint nap, akár tudattalanul is elengedik ezeket a határaikat. A foglalkozás legnehezebb pontja a 15 perc csend névre hallgató feladat volt. Ebben egy választott, vagy kapott pózban kellett 15 percig csendben és mozdulatlanul feküdniük a tanulóknak. Tapasztalatunk szerint ebben a deprivációs (valamitől megfosztott) helyzetben nagyon feszült állapotba kerül az ember, így az eredeti 30 perc helyett, csak 15 perccel mertünk próbálkozni. Nagy meglepetésünkre ez a 15 perc nyugi nem hogy nem tette feszültté a srácokat, hanem kifejezetten jól esett nekik. Az egész napos rohanás, hangzavar, elvárások között jól esett egy kis „semmi”. Nem kellett semmire gondolni, még a mozgásra sem kellett energiát pazarolni. Persze 30 percet már ők is biztos frusztrálónak találtak volna. A feladat üzente azonban így is átment. Milyen az, ha bármennyire is szeretnél, nem tudsz megmozdulni. Súlyos mozgáskorlátozottság esetén sajnos ehhez hasonló helyzet is fennállhat. Rémisztő belegondolni, de egy szerencsétlen autóbaleset vagy egy vagány, de nem eléggé körültekintő fejesugrás következtében is érhet minket olyan sérülés, mely ennyire súlyos fizikai következményekhez vezethet.

14991197_1199819400079253_7859748782805924996_o

Az eddigi tapasztalatok alapján a tanulók mind a játékosabb, mind a komolyabb feladatokban szívesen részt vettek. A feladatok utáni reflexió, megbeszélés azonban olykor nehezen megy. Ennek természetesen sok oka lehet, de egyik egészen biztosan a téma komolysága és az ismeretlenség. Melyik megnevezést használjam? Hogyan fogalmazzak? Kimondhatom ezt vagy azt a gondolatomat? Hogyan tűnhetek a „legpíszibbnek”? Elterjedt kifejezés ez mostanában. Remekül visszaadja azt a megfigyelést, miszerint nem érintett személyek pontosan tudják, hogyan kell fogyatékos személyek társaságában viselkedni. Ez is egy olyan vonatkozás melyet a feladatok által szeretnénk formálni. Ne azért viselkedjünk így vagy úgy, mert így illik, vagy így kell. Néhány alapvető, de helytálló információ birtokában és megfelelő érzelmi viszonyulással, valóban úgy viselkedhetünk fogyatékos személyekkel való találkozás alkalmával vagy közös tevékenység közben, hogy a szükséges segítségadás mellett ne érje őket megkülönböztetés, hiszen mindannyian a társadalom egyenlő tagjai vagyunk.

A következő alkalmakon az egyenlő esélyű hozzáférés kerül a középpontba. Mit tehetünk ezért? Milyennek kéne lennie egy iskolának, hogy mindenki számára megfelelően elláthassa funkcióját? Mit kéne változtatnunk? Milyen egy iskola, ami mindenkié?

15000178_1199818970079296_8891407008616162336_o